Sobre el autor:
Dr. José Manuel Vidal
Gual. Facultad de Medicina Universidad Nacional Autónoma de México. México, D.F. Hospital "José Ma. Morelos y Pavón"
" Es el destino del hombre moderno vivir con un gran poder resultado de sus
alcances científicos. Deberá ser prudente para resistir la idea de que todo lo
que puede hacerse debería hacerse, aún así, la renuncia radical al poder es
improbable y puede ser tan irresponsable como la codicia por el poder.
Aprender a vivir con un poder sin precedentes es probablemente la empresa más
difícil que el hombre contemporáneo tiene para sí mismo ".
Shin R.L
1972
Resumen
En el estudio se recalca, por su
importancia, la influencia del positivismo, de la ética utilitarista, el
surgimiento de la " bioética", de los centros de investigación en bioética, y
los cambios en el modo de abordaje de los problemas ético-médicos. Se revisan
también los cambios político-económicos, la participación estatal en la
atención a la salud y el cambio hacia la medicina socializada. En el área
educativa, la importancia del perfil profesional y la influencia del
conductismo. En el área del conocimiento, los profundos cambios
científico-tecnológicos acaecidos en las últimas décadas, la mayor
participación de los pacientes en las decisiones que involucran a su salud y
la influencia de la prensa y la televisión en la divulgación de los aciertos y
fallas en la atención médica. La segunda parte del trabajo explora, como
consecuencia de lo expuesto, la necesidad de la enseñanza de la Bioética, los
objetivos educacionales que involucraría, las estrategias educativas que están
utilizándose en diversos sitios y las posibles formas de evaluar este
aprendizaje.
En los últimos años y en
diversas partes del mundo, se ha observado un resurgimiento del interés en el
componente ético de la profesión médica, después de un período en que parecía
tener escasa importancia. Las publicaciones al respecto son cada vez más
numerosas, sobre todo a partir de 1971, y en ellas predomina el interés por
problemas asistenciales y de investigación más que por cuestiones relacionadas
con la enseñanza de la ética. Esta inquietud, que apenas comienza a observarse
en nuestro país, está condicionada por diversos factores que la explican.
En este trabajo se señalan, en
primer término, los principales factores que han influido en este
resurgimiento, y en segundo término, se analizan los aspectos básicos de la
enseñanza de la ética en la actualidad.
Condicionantes del
resurgimiento de la Ética Médica
Las posturas que se adoptan ante
los problemas éticos de la profesión médica son resultantes de un sinnúmero de
influencias. De entre todas ellas hay algunas que por su importancia merecen
ser destacadas. Para fines analíticos se han considerado útil la agrupación de
las influencias más importantes en áreas específicas.
Las 6 áreas fundamentales a
considerar son: filosófica; socieconómica; educativa; de la práctica y
conocimiento médicos; de la relación médico-paciente y de la comunicación
masiva.
Área filosófica
· El enfoque filosófico
positivista y neopositivista ha influido durante muchos años en la
estructuración de planes y programas de estudio de medicina. Estos enfoques
tienden a eliminar todo aquel saber que no llene los postulados del"hecho
positivo" (verificable, observable, reproducible, cuanti-ficable) por
considerarlo anticientífico.1 Típica de esta postura es la
afirmación de Wittgenstein, quien considera a"las cuestiones filosóficas como
pseudocuestiones que hay que disolver, y es precisamente tarea de la filosofía
hacer desaparecer esos pseudoproblemas y descartarse a sí misma, como
pretensión de decir algo distinto del discurso científico".2 Esta
actitud totalizadora y monopólica del conocimiento que pervive en algunos
ambientes académicos, ha sido ya criticada, y gráficamente descrita por Ortega
y Gasset como el terrorismo de los laboratorios, porque así se privilegian los
contenidos curriculares de"hechos positivos", pero se marginan los
humanísticos y éticos, que no pueden sujetarse a dichos postulados.
· El auge de la ética
utilitarista, predominante en la filosofía académica de EE.UU. y que resalta
la importancia de la productividad sobre otros valores, ha sido cuestionada
más recientemente, dando lugar al resurgimiento de la ética neokantiana y a la
de la fenomenología de Husseri.3
· La postura filosófica relativista llevada a su extremo el relativismo moral,
conduce necesariamente al cuestionamiento de todos los valores impidiendo ya
en principio cualquier análisis que redunde en la integración de una
plataforma ética común para la atención profesional de los pacientes, quienes
resultan así perjudicados.
· El surgimiento de un concepto más amplio de la ética, la bioética, acuñado
por Van Renselaer Potter en 1971, como "campo interdisciplinario de estudio,
que involucra un sinfín de problemas creados por el progreso, su repercusión
en la sociedad y en su sistema de valores; un nuevo mecanismo de coordinación
e instrumento de reflexión para orientar el sabor biomédico y tecnológico en
función de una protección cada vez más responsable de la vida humana".4
· La creación y extraordinario desarrollo de los centros internacionales de
investigación en bioética, los dos primeros de los cuales fueron el"Hastings
Center" de New York, fundado en 1969 por el filósofo Daniel Callahan y el
psiquiatra Willard Gayling; y el"Kennedy Institute" de Washington fundado en
1971 por el doctor André Hellegers, contando con la ayuda económica de la
Joseph Kennedy Jr. Foundation.
· El resurgimiento de la religiosidad en EE.UU. y en América Latina, cuya
participación en la interpretación de los procesos de salud-enfermedad
comienza nuevamente a considerarse.
· Más recientemente, y como producto de experiencias insatisfactorias, se ha
desplazado el centro del análisis médico de la ética abstracta (que puede
originar discusiones y agrias discrepancias) para ubicarse preferentemente en
la discusión de caso concretos, la casuística, con la intención de concentrar
acciones que repercutan de inmediato en el beneficio de los pacientes.5
Área socio-económica
· La entrada de la salud al
campo de la macro-economía (para algunos, con el plan Beveridge) cambió el
concepto de individuo en buena salud para el Estado por el de Estado para el
individuo en buena salud, la salud se convierte en un desembolso de gran
cuantía en el nivel de grandes partidas del presupuesto estatal.6
Así, el Estado decidirá sobre el destino de su utilización, que repercutirá en
la atención a la salud, conforme a sus criterios políticos de prioridad,
originando la ética de Estado, por ejemplo: ¿Hasta qué edad se aceptarán
pacientes como candidatos a trasplante renal? Esto lo define el Estado sobre
la base en criterios de probable productividad del beneficiario del
trasplante.
· El papel del Estado
benefactor, en la atención a la salud, fuertemente cuestionado en las
sociedades capitalistas y, cuya solidez económica se ha deteriorado en muchos
sitios a causa de la denominada crisis fiscal del Estado. Esta ha obligado a
reducir gastos sociales y a acudir a estrategias de menor costo, a la
participación del usuario de los servicios en algunas de las decisiones a la
promoción del autocuidado.
· La enorme desigualdad en el desarrollo de los países capitalistas en la
década de los 50 y 60, que finalmente desembocó en la necesidad de analizar
las relaciones sociales de producción, de revisar los fines del desarrollo
económico, y de cuestionar la desigual distribución de la riqueza y de los
beneficios de la ciencia médica. Las críticas del cientificismo y de una
concepción positivista de la ciencia como un saber universal, empírico,
atemporal y libre de valores.
· La consolidación de la atención médica dependiente de la seguridad social,
en algunos países indudablemente ha beneficiado a grandes segmentos de la
población, pero no está exenta de que la masificación y en ocasiones el
eficientismo, acarreen problemas ético-médicos: la deshumanización, la pérdida
del secreto profesional, el burocratismo.7
Área educativa
· El predominio del enfoque
económico sobre el humanista en la educación, reafirmando la importancia de lo
real sobre lo ideal. En consonancia con este enfoque se asigna una
rentabilidad al sistema de enseñanza, se analizan cuidadosamente las
relaciones entre la oferta y demanda en el mercado de trabajo del
profesionista médico y se racionalizan los recursos disponibles, para así
cubrir todos los niveles de atención en forma equilibrada.8 Así, el
valor rentabilidad de la enseñanza es prioritario, y los otros se le
subordinan.
· La importancia que comienza a
cobrar, a partir de la década de los 70, el concepto de perfil profesional
como elemento básico en la planeación curricular de la carrera de medicina.9
Este perfil incluye múltiples características que pueden agruparse en
tres áreas fundamentales. La del ser (en la que se ubican los valores que el
médico debe poseer, entre ellos los éticos); el saber (la suma de
conocimientos actualizados que utilizará en la atención a los pacientes a su
cargo); y las del saber hacer (las destrezas que deberá demostrar en su
práctica profesional).10
· Se ha redescubierto así que los pacientes, los médicos y los estudiantes de
medicina reconocen, como fundamentales en la caracterización de los
profesionales médicos, a los valores éticos.
· El auge del conductismo en la enseñanza médica, que sin rebasar demasiado lo
observable, en especial lo biológico, no concede mayor interés al estudio del
valor ético de los actos médicos.
Área del conocimiento médico y
la práctica profesional en general
· El avance extraordinario de la
ciencia y la tecnología al servicio de la atención médica plantean situaciones
que involucran aspectos éticos antes inexistentes: los trasplantes, la
manipulación genética, el momento de la muerte, la prolongación de la vida,
etc. Tales avances también condicionan un aumento en la iatrogenia clínica y
para Illich de la social y cultural.11
· El cambio del objeto de la
medicina para el hombre como ente individual, al de la medicina para conjunto
de hombres, grupos sociales o comunidades, que puede facilitar la
deshumanización o el ocultamiento de fallas. Cuando esta medicina es
administrada por el Estado, plantea también la reflexión sobre la ética del
Estado y sus limitaciones.
· La experimentación en seres humanos, de gran auge en las últimas décadas, ha
sido llevada en ocasiones a límites violatorios de la dignidad del hombre,
traspasando las fronteras de lo éticamente correcto. Son interesantes las
críticas que Beecher hizo de la eticidad de algunas investigaciones realizadas
en EE.UU. antes de 1966.12 Para nadie ha pasado inadvertida la
serie de atrocidades que bajo el pretexto de"avance científico", se hicieron
durante la Segunda Guerra Mundial, tomando como sujetos de experimentación a
seres humanos. Un médico alemán, juzgado y condenado al terminar la guerra,
consideraba injusta su sentencia, dado que su proceder había sido"dictado por
los intereses supremos de una ciencia sin ataduras".13 Esto
propició la necesidad de leyes y normas para la investigación en humanos,
dentro de un marco ético: el código de Nuremberg, la declaración de Helsinki
(ya revisada en Tokio, Venecia y Hong Kong) y la propuesta de normas
internacionales de la OMS para la investigación biomédica en sujetos humanos.14
El surgimiento de los comités
hospitalarios de ética, propuestos inicialmente por una pediatra (K. Teel en
1976) y utilizados un año más tarde en el famoso caso de Karen Quinlan, quien
permaneció en coma un año como consecuencia de un exceso de drogas y cuyos
padres solicitaron la suspensión de la terapéutica que la mantenía con vida
artificial. Los comités se consolidaron gracias a las peticiones de la
Asociación Médica Americana y la Asociación Americana de Hospitales, en 1984.15
Área de la relación
médico-paciente
Algunos de los cambios
conceptuales de mayor trascendencia, son los siguientes:
· La mayor participación de la
población en el bienestar de la comunidad.
· El surgimiento del concepto de
autonomía de los pacientes, que conlleva una mayor participación en las
decisiones que involucran a su propia salud, dejando atrás a la actitud de
sumisión absoluta e incuestionable a las decisiones de su médico.
· La expresión abierta de la inconformidad de los pacientes de la atención
recibida, que se expresa mediante demandas legales, y que se intenta
amortiguar económicamente mediante seguros por"malpractice" adquiridos desde
el inicio de la práctica profesional en los países industrializados. Estas
demandas legales comienzan ya a observarse en nuestro país y en nuestras
instituciones del sector salud, y aunque tratan de resolverse con la
discreción que los intereses políticos requieren, no será difícil que
conduzcan a la aparición de seguros similares a los descritos.
Esto ha conducido a acciones de los colegios médicos oficiales de algunos
países, dando lugar a suspensiones de licencia para ejercer o a sanciones de
diversos tipos.16
· El cambio del papel del médico, del paternalismo del profesionista que todo
lo sabe y decide, al de corres-ponsable de la atención a la salud,
conjuntamente con el propio paciente.
Área de la comunicación masiva
El auge de los medios masivos de
comunicación ha permitido al público enterarse de una multitud de hechos
relativos a la salud y a la enfermedad, así como a los problemas derivados de
éstos. En algunos países la televisión y la prensa han convertido en"noticias"
de gran interés, aquellos hechos criticables de la práctica médica, alentando
así las actitudes de inconformidad y desconfianza. No hace mucho el New York
Times abordaba el problema de las intervenciones quirúrgicas innecesarias; el
auge de las cesáreas, histerectomías, injertos coronarios, implantación de
marcapasos, etc., cuestionables en el 20 al 50 % de las veces, y la
importancia de la segunda opinión, que consiste en recurrir al punto de vista
de otro médico, antes de practicar un acto quirúrgico aparentemente necesario,
y que por lo demás, ha sido ya enfatizada por los propios profesionales.17
La enseñanza de la Bioética
Necesidad de la enseñanza
sistemática de la ética médica
De todos los cambios
consignados, se plantean varias interrogantes:
1. ¿Es preciso revalorar la
necesidad de la enseñanza de la bioética en escuelas y facultades de medicina
del país?
2. ¿Cómo deberá considerarse a esta área del conocimiento dentro del currículo
de la carrera; como materia en sí, o como contenidos temáticos a distribuir
entre las materias correspondientes?
3. ¿Cuáles deben ser los objetivos básicos de aprendizaje de esta área?
4. ¿Cuáles podrían ser los métodos y estrategias didácticas idóneas para
lograr que los alumnos alcancen los objetivos propuestos?
La formación profesional debe
asegurar la obtención de médicos capaces de enfrentar los retos presentes y
futuros de la bioética. Souza y Machorro [Souza y Machorro M. Alcances y
limitaciones en la enseñanza de la ética médica. Memorias de la XI Conferencia
Panamericana de Educación Médica. Federación Panamericana de Asociaciones y
Facultades de Medicina, México, 1986.] se pregunta con razón"si solo bastará
con reconocer a la ética como un camino sinuoso, de difícil abordaje e
impráctico (y continuar así con el statu-quo), concluir que no se requiere de
enseñanza cabal, que se aprenderá con el ejemplo y sin esfuerzo" (y podría
añadirse, sin sistematización alguna). Esto implicaría aceptar que los
problemas suscitados por negligencia, impericia o imprudencia temeraria,
citados por Cruz Coke,8 se resolverán sólo con sentido común, una buena
legislación y códigos de ética bien intencionados o por el contrario, como
creemos nosotros, que los problemas éticos cada vez más acuciantes y numerosos
y la carencia de conocimientos sólidos de muchos de los que actuamos como
docentes, amerita pensar en otras alternativas más efectivas.
Aquí me parece pertinente
recordar el pensamiento de Jaime Bernal Villegas, cuando dice con toda razón.
El reto actual como médicos es un reto que tiene dos caras: por un lado hacer
una medicina acorde a los avances científicos del momento, por otra, recuperar
la autoridad moral ante la sociedad, lo primero hace necesario comprender
mejor las ciencias básicas; tener una preparación más científica, lo que
implicará estar en condiciones de escoger del mundo biomédico aquello
aplicable y de importancia en el manejo de nuestros pacientes, una preparación
de esta naturaleza seguramente nos llevará a entender que no todo lo
científico es bueno, ni todo lo bueno tiene que ser científico. Hay que
cuidarse igualmente para no entrar en el frecuente proceso de saber más y más,
dentro de un campo más restringido, para terminar sabiéndolo todo acerca de
nada. El segundo de nuestros retos, recuperar nuestra autoridad ante la
sociedad, es aún más difícil dado lo avanzado del retroceso. Lograrlo
requiere, el que volvamos a la vida como nuestro único objeto y que dejemos de
manejarla como un objeto que se presta a toda suerte de manipulaciones. El
médico tiene que convertirse en el abogado, el abanderado de la vida de sus
pacientes, cualquier transigencia en ella nos puede llevar, como ya lo ha
hecho a la pérdida de la credibilidad a que hoy nos enfrentamos.
El paciente ha de ver en nosotros agentes suyos y de sus intereses, a
individuos compasivos, que estemos en capacidad de confortarlo y de ser
depositarios bene-volentes de sus angustias y temores. Por encima de todo,
debemos entonces demostrar que la ciencia como tal no es nuestro objetivo,
sino un medio que utilizamos para prestar un mejor servicio, y para obtener en
últimas la preservación y mejoría de la calidad de vida de aquellos a quienes
servimos.19
No creemos que este cambio de actitud se produzca espontáneamente, sino que
tiene que ser provocado mediante la enseñanza sistematizada, al igual que
hacemos con los objetivos educacionales pertenecientes al área cognoscitiva y
psicomotora.
Experiencia en la
enseñanza de la bioética
Vale la pena recordar aquí
algunos antecedentes de la enseñanza de la ética médica en nuestro país.
Según Alcántara Herrera, citado
por Julio Roldán20 la primera cátedra de ética médica en América se
dio en la Escuela Nacional de Medicina en 1858. Esta tuvo como primer docente
al doctor Luis Hidalgo y Carpio.21
La intención de contribuir a
aclarar deberes y derechos de los médicos, especificados en códigos éticos, se
ha hecho presente en varias épocas. Por citar sólo algunos recordaremos el
código de ética médica, que el doctor Alfredo Montaño publicó en 1919 en la
Revista Militar, al de López Esnaurrizar y Octavio Rojas de 1934, al de
Gonzalo Castañeda de 1940, y al de Alfonso Guillermo Alarcón de 1951.
Eventos de enseñanza continua dirigidos a personal graduado, también se han
realizado en distintas fechas. Entre tales eventos cabe mencionar a la"Semana
Quirúrgica de León", realizada por la Academia Mexicana de Cirugía Médica en
1974, el Simposio Syntex de"Deontología Médica en México", en 198022
y el Simposio de la Facultad de la UNAM en 1986.23
En diciembre de 1985, la Universidad La Salle fundó la "Academia Mexicana de
Bioética", con la intención de servir de centro de investigación, consulta y
orientación al respecto. Sin embargo, en nuestro país aún son escasas las
escuelas o facultades de medicina que cuentan con programas sistematizados de
ética médica (ya no de bioética): La Salle, Anáhuac, U de Guadalajara, San
Luis Potosí y Yucatán, en esta última, a iniciativa de los propios alumnos.24
En la revisión y actualización del programa del curso de Postgrado de
Pediatría Médica de la UNAM, realizada en 1990, se incluyó por primera vez un
módulo de problemas éticos en pediatría.
En otros países se han producido cambios notables: Veatch mencionaba que en
EE.UU. en 1968 había pocas facultades en las que se dieran cursos de ética
médica."La mayor parte de los conocimientos se obtenían en sesiones a la
cabecera del enfermo, en las que el médico de más edad transmita los elementos
tradicionales al estudiante". Para 1972, ya 37 facultades tenían cursos
optativos, y dos años después, 47 facultades ya tenían cursos regulares.25
Desde entonces se ha desarrollado la institucionalización y sistematización de
diversos programas. Así se aumentó el número de profesores universitarios que
dedican al menos la mitad de su tiempo a la ética médica; se han creado
programas formales, ya sea interdepartamentales e interfacultades; se han
desarrollado Departamentos de Humanidades Médicas. En 1978 habían ya 40
programas de Humanidades y estaban en fase de organización otros 40 más; se
daban más de 1 000 cursos de ética médica para pregraduados de medicina,
estudiantes de filosofía, religión, biología, sociología y leyes.
En 1988 ya existían 20 centros de ética biomédica en Europa y se estaban
organizando otros más en Japón, otros países asiáticos y algunos países en
desarrollo.26
La bibliografía especializada en esta área va constantemente en aumento desde
alrededor de 100 artículos anuales en 1960, a 600 en 1980, según Ben Gershom.
En la actualidad hay también ya más de 8 revistas periódicas dedicadas a la
ética médica, sobre todo europeas de habla inglesa.
Objetivos y estrategias para la
enseñanza de la bioética
Llama la atención ante este
resurgimiento"explosivo", el escaso interés de prestigiados educadores médicos
en la formación ética. Se siguen privilegiando los aspectos eficientistas de
su formación: la eficacia, la eficiencia, la formación científica básica, la
investigación biomédica, clínica y epide-miológica, con escasa o nula mención
a los contenidos éticos médicos de la formación del profesional.8,27
Y si es así , es de esperar que
la discusión sobre las mejores estrategias y el método didáctico idóneo para
esta enseñanza, aún no nazca el algunos países de habla hispana.
La docencia de la ética médica o mejor dicho aún de la bioética, hace
referencia a: los objetivos educacionales que el alumno debe alcanzar, al
proceso de cómo alcanzarlos y a la forma de cómo asegurarnos de que realmente
los alcanzó.
Los objetivos de la enseñanza de la ética médica pueden enlistarse de varias
formas, a continuación se presentan 3 de ellos:
· El Pond Report (1987).28
1. Impulsar a los estudiantes
para pensar ellos mismos acerca de los problemas médico-morales.
2. Ayudarles a objetivar que
estos problemas no son materia de opinión personal.
· Comité de universidades
americanas.29
Un comité de profesores de 9
universidades americanas, en conjunto con un representante de los Institutos
Nacionales de Salud de EE.UU. consideraron en 1985, que el curriculum básico
mínimo de ética médica debería lograr que el alumno tuviera habilidad para:
1. Identificar los aspectos
morales de la práctica médica considerados como vigentes en nuestra cultura.
2. Obtener un consentimiento
válido o un rechazo válido del paciente, al tratamiento que se le propone.
3. Identificar el procedimiento a seguir si un paciente es parcialmente
competente o incompetente para aceptar o rehusar un tratamiento.
4. Forma de proceder si un paciente rehusa un tratamiento.
5. Decidir cuándo está moralmente justificado no dar información a un
paciente.
6. Decidir cuándo está moralmente justificado romper la confidencialidad.
7. Identificar los aspectos morales del cuidado de los pacientes con
pronósticos de gravedad, incluyendo los que se encuentren en estado terminal.
· Alan G. Johnson,30
propuso en 1983, cinco objetivos básicos, que el alumno debería conocer:
1. La naturaleza de la ética
médica.
2. Conciencia de los problemas.
Haciendo hincapié en la importancia de los principios básicos tales como:
decir la verdad, mantener las promesas y respetar la dignidad del individuo,
la autonomía del paciente, el beneficio, no hacer daño y el principio de
justicia.
3. Los mecanismos de toma de decisiones, tales como distinguir entre problemas
técnicos y problemas morales.
4. Tener información sobre guías y códigos médicos y las precauciones que se
deben seguir.
5. Las bases subyacentes de la ética, convicciones de lo que es recto y
erróneo, sistemas de valores, y la responsabilidad.
A estos objetivos generales
quizás se podrían añadir algunos más y que obedecen a necesidades que también
consideramos básicas:
1. Identificar las fuentes
existentes de información y consulta sobre problemas ético-médicos y dónde se
pueden localizar.
2. Identificar el origen,
organización y objetivos de un comité de ética de un centro de atención
médica.
Por lo que se refiere a las
estrategias para la enseñanza de la ética médica éstas han sido diversas.
Cuando se trata de su aplicación
en el área asistencial, se ha usado fundamentalmente, la discusión grupal
sobre el caso clínico concreto y los cursos cortos.31,32 Cada uno
de ellos tiene ventajas y limitaciones; así los cursos cortos tienen los
inconvenientes de caer con facilidad en el adoctrinamiento y de sentirse a
veces alejados de la práctica diaria, y como ventaja, la de poder revisar en
corto tiempo varios tópicos esenciales. La discusión al lado del paciente
puede perturbar emocionalmente tanto a los pacientes como al estudiante de
medicina, y la discusión abierta de las decisiones puede ocasionar malestar
cuando ésta se lleva a cabo imprudentemente.
En el Hospital de Evanston de Illinois, se comenzó a explorar una estrategia
didáctica en 1982: los seminarios conducidos por un grupo constituido por un
editor experimentado, un experto en ética, un filósofo y un clínico.
Posteriormente se le añadieron cirujanos, un neurólogo, enfermeras,
trabajadoras sociales y ministros de culto religioso.33 Al
iniciarse el año se proporciona a los inscritos un enlistado de libros de
ficción, drama, poesía o ensayos, en los que de uno u otro modo se plantean
dilemas ético-médicos. Mensualmente se reúnen para analizarlos, comentarlos y
relacionarlos con sus experiencias cotidianas. Esta lista incluye escritos de
Solzchenitsyn, Simone de Beauvoir, Camus, Kafka, Chejov, Graham Greene,
Molière, Pome-ranz etc. Las ventajas que han encontrado a este método son
varias: el análisis de un autor predispone al análisis de problemas complejos
en la medicina; los hechos representados en las obras permiten reconocer
perspectivas difíciles de obtener de otra manera; se exponen situaciones
médicas y extramédicas en interacción, y la inclusión de médicos practicantes
y residentes permite reunir juicios de personas experimentadas y opiniones de
la juventud. Sus limitantes son el tiempo requerido para leer los textos, del
cual carecen a veces los participantes en el seminario, y que los núcleos de
problemas éticos a veces pueden pasar inadvertidos y que es difícil intentar
una evaluación rigurosa del aprendizaje.
En la enseñanza de la ética para psiquiatras, se han utilizado tres tipos de
estrategias didácticas: a) el modelo, b) el método de casos y c) el seminario
sistematizado.34 En el modelo, los estudiantes observan, y después
imitan los procedimientos establecidos por los médicos más experimentados; en
el método de casos se examinan las circunstancias clínicas particulares del
caso que requieren de una decisión ética; en el seminario se expone a los
asistentes a un cuerpo de conocimientos teóricos y se analiza su importancia
en la práctica clínica de la psiquiatría. El Departamento de Psiquiatría de la
Universidad de Oxford desarrolla un curso de seis sesiones, cada una de 1½ h
en el cual los estudiantes presentan problemas éticos diversos, surgidos de su
práctica clínica; a continuación los filósofos explican cómo contemplarían las
diferentes escuelas de filosofía el problema expuesto, y finalmente los
profesores experimentados seleccionan los problemas éticos relevantes para la
práctica profesional, para finalizar con una discusión general.
Más recientemente en 1984,35 los epidemiólogos se han interesado en
tratar de definir cuáles serían las guías y el código de conducta que se debe
seguir dentro de esta especialidad, y de los que ha carecido hasta la fecha.
Se creó un comité de ética en 1985 y se diseñó un formato para detectar
necesidades de guías éticas destinadas a epidemiólogos. Este intento es
especialmente importante, dada la trascendencia de sus decisiones sobre la
salud pública y el bien común, y que no habían sido analizadas antes, desde el
enfoque de la ética.
El proceso de cómo se realiza un juicio ético ya se ha analizado en varios
centros con bastante acuciosidad. Hasta la fecha hay tres escuelas, que
proponen modelos de desarrollo de un juicio ético, y que aportan elementos
valiosos para la enseñanza presente y futura.36
Finalmente es preciso analizar cuáles serían las formas más adecuadas para
evaluar el aprendizaje de la ética. Howe y Jones37 consideran que
el problema puede centrarse en dos aspectos: a) la evaluación del aprendizaje
de los contenidos del curso, que se aborda mediante reactivos, o ítems
similares a los que usamos a diario en la evaluación de los objetivos
cognoscitivos; y b) la evaluación de la habilidad para resolver problemas en
este caso éticos, mediante el planteamiento de un caso ético-médico, no
discutido durante el curso, y que debe contestarse en un tiempo fijo (35 min).
De hecho, la evaluación del aprendizaje de la ética involucra aspectos
cognoscitivos y afectivos de distintos niveles de complejidad (memorización,
interpretación o solución de problemas, recepción, respuesta o internalización);
los del área afectiva son más difíciles de evaluar, y para los que se sugiere
el uso de la entrevista, el cuestionario y el sociodrama.
Seguramente que la experiencia adquirida en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de la ética, tan vieja como la humanidad y tan nueva
como los retos que nos plantea el presente, servirá para que los médicos
sirvamos mejor a la sociedad, ennoblezcamos cada día a nuestra profesión y
estemos más satisfechos de haberla elegido como objetivo de nuestra vida.
Agradecimientos
Se agradece el valioso apoyo del
Centro de Información Científica y Humanística de la Universidad Nacional
Autónoma de México, para la obtención del material bibliográfico.
Summary
Due to its
importance, the study underlined the influence of positivism and of
utilitarian ethics, the emergence of"bioethics" and bioethics research
centers, and the changes in the way of addressing ethical-medical problems.
Also, the political-economic changes, the state involvement in health care and
the change toward socialized medicine were reviewed. Likewise, in the
educational area the study analyzed the importance of professional profile and
the influence of conductivism. In the field of knowlege, it dealt with the
profound scientific-technological changes in the last few decades, the greater
participation of patients in the decision-making involving their health and
the impact of press and TV on dissemination of achievements and failures in
the medical care area. The second part explored as a consequence of the
above-mentioned, the need for the teaching of bioethics, the educational
objectives involved, the educational strategies which are being used in
various places and the possible ways of evaluating the learning process.
Subject
headings: ETHICS, MEDICAL/education; TEACHING.
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